Тифлопедагогика

Тифлопедагогика (от греч. τυφλός — слепой и педагогика) — наука о воспитании и обучении лиц с нарушением зрения — является частью общей педагогики и одним из разделов дефектологии.

История тифлопедагогики

В. А. Феоктистова пишет:

Начало систематического обучения слепых в России и развитие отечественной тифлопедагогики относится к концу 70-х гг. XIX века. Но первый опыт обучения слепых детей возник уже в начале XIX века.

Н. Н. Малофеев так описывает деятельность В. Гаюи:

Мытарства Гаюи в России, неимоверные трудности, испытанные им при создании в Петербурге школы для слепых детей в начале XIX столетия, объяснимы и предсказуемы. Заимствованная европейская модель специального образования, волюнтаристски перенесённая в отечество из продвинутого (третьего периода) эволюции отношения государства и общества к людям с отклонениями в умственном и физическом развитии в предыдущий второй период не могла быть жизнестойкой…

Практически всё общество оказалось не готовым к восприятию зарубежной новации, в силу чего вдребезги разбились мечты парижского энтузиаста. Аналог французского института в России создать не удалось, подготовить педагогов преемников из числа коренных жителей не представилось возможным, рельефные книги для слепых оказались ненужными…

… с позиций сегодняшнего взгляда на историю результат должен быть оценён очень высоко. Прецедент был создан, рубеж, отделяющий второй период отношения к лицам с умственными и физическими недостатками от третьего, перейдён.

Во второй половине XIX века на необходимость активного участия общества в организации образования детей с нарушениями зрения указывают Г. Г. Дикгоф, А. И. Скребицкий. Г. Г. Дикгофу и К. К. Гроту удаётся то, что не удалось В. Гаюи в начале века:

Деятельность Грота и Дикгофа по организации обучения слепых, в отличие от Гаюи, оказалась успешной потому, что к концу XIX в. в России изменилось отношение государства и общества к слепым. … набрала силу светская благотворительность, образование начало осознаваться базовой общественной ценностью, а обучение слепых стало пониматься как реализация всеобщего права на образование… В таких условиях Попечительство о слепых ВУИМ сумело открыть более двух десятков учебных заведений.

Ряд известных тифлопедагогов отмечает необходимость общественного образования для слепых. Указывая, что для слепого образование имеет ключевое значение, К. Ф. Лейко пишет: «Только рациональное воспитание и обучение могут сделать слепого гармонически зрелой личностью, способной к практическому выполнению своего гражданского назначения»; А. Н. Колубовский пишет о необходимости решения обществом проблемы образования слепых: «… обучение для слепого нужнее, чем для зрячего, и всеобщее обучение слепых является одной из ближайших задач, которые в настоящее время должны ставить себе правительство и общество».

Учреждения для слепых объединялись под руководством Попечительства о слепых. На рубеже XIX—XX веков в него входили 47 заведений, среди которых 24 училища для слепых детей, а также мастерские для обучения взрослых слепых в Санкт-Петербурге. М. Рейх отмечает: «Во всех 24 губернских училищах ведомства Попечительства воспитывалось и обучалось в 1889 г. — 653 детей». Как и в учреждениях для глухонемых, слепых обучают доступным им ремёслам, что позволяет им в дальнейшем адаптироваться к жизни. Для решения этих задач в училищах организованы ремесленные классы и ремесленные мастерские. После выхода слепых из учебных заведений Попечительство участвует в их социальной адаптации. Оно «… по выходе же слепцов из этих заведений, поддерживает их в новой трудовой жизни, устраивает особые общежития, организуя сбыт изготовленных слепыми изделий и оказывая материальную поддержку тем из них, которые по болезни или другим уважительным причинам не могут зарабатывать на своё пропитание»

До революции были созданы предпосылки для создания системы обучения и воспитания слепых детей.

В советский период была создана дифференцированная система обучения и воспитания детей с нарушениями зрения. Были написаны фундаментальные работы по тифлопедагогике:

• Земцова М. И. Пути компенсации слепоты в процессе познавательной и трудовой деятельности;
• Муратов Р. С. Компенсация и коррекция дефекта зрения при помощи технических средств в процессе школьного обучения слепых и слабовидящих;
• Касаткин Л. Ф. Формирование двигательных функций у слепых детей и пути преодоления недостатков физического развития в процессе школьного обучения;
• Моргулис И. С. Теоретические основы коррекционно-воспитательного процесса в младших классах школы слепых;
• Агеев Е. Д. Организационно-педагогические основы социально трудовой реабилитации лиц с глубокими нарушениями зрения;
• Ермаков В. П. Научные основы обучения слепых и слабовидящих учащихся специальной графике и её роль в подготовке к трудовой деятельности;
• Семёнов Л. А. Педагогические основы совершенствования физического воспитания слепых школьников.

Тифлопедагогика как наука

Как раздел общей педагогики она развивается на основе философии, принципов гуманистического воспитания и на общедидактических принципах обучения, с учетом своеобразия развития детей и взрослых с нарушением зрения. Естественнонаучной основой тифлопедагогики является учение И. М. Сеченова и И. П. Павлова о высшей нервной деятельности.

Тифлопедагогика является частью дефектологии. Дефектологию можно определить как интегративную науку, на стыке педагогики, психологии и медицины, занимающуюся вопросами изучения, воспитания и обучения человека с отклонениями в развитии. Она включает в себя блоки медико-биологических и психолого-педагогических наук, которые интегрируют полученные в своих сферах знания, ради одной цели — воспитания человека с отклонениями в развитии.

В современных условиях можно условно разделить дефектологию на учения об изучении, воспитании и обучении разных категорий людей с отклонениями в развитии. Одним из таких учений является тифлология, которая объединяет медико-биологические и психолого-педагогические науки, занимающиеся вопросами изучения, обучения и воспитания детей с нарушениями зрения. Среди данных наук можно назвать офтальмологию, невропатологию, психиатрию, нейрофизиологию (медико-биологические науки); тифлопсихологию, тифлопедагогику (психолого-педагогические науки).

Ключевое место в тифлологии занимает тифлопедагогика. На обоснование адекватных способов и методов педагогического воздействия, которые реализуются в тифлопедагогике, направлены все перечисленные медико-биологические и психологические науки.

Задачей тифлопедагогики как науки является разработка следующих основных проблем:

• психолого-педагогическое и клиническое изучение лиц с глубокими нарушениями зрения; выяснение типологии нарушений функций зрения и аномалий психического и физического развития при этих нарушениях;
• пути и условия компенсации, коррекции и восстановления нарушенных и недоразвитых функций при слепоте и слабовидении; изучение условий формирования и всестороннего развития личности при разных формах нарушения функций зрения.

Важное место занимают:

• разработка содержания, методов и организации обучения основам наук, политехнической, трудовой и профессиональной подготовки слепых и слабовидящих;
• определение типов и структуры специальных учреждений для их обучения и воспитания;
• разработка научных основ построения учебных планов, программ, учебников, частных методик.

Большое внимание уделяется:

• созданию специальных технических средств, способствующих расширению познавательных возможностей лиц с нарушенным зрением, повышению эффективности их обучения и подготовки к труду в современном обществе;
• разработке системы гигиенических мероприятий по охране и развитию неполноценного зрения (нормативов освещенности, режима зрительной нагрузки и др.);
• проектированию специальных зданий для обучения, воспитания и трудовой подготовки.

В качестве методов исследования тифлопедагогика использует:

• наблюдение за процессом обучения, воспитания и развития детей;
• естественный, обучающий, лабораторный и психолого-педагогический эксперимент;
• беседы;
• анализ ученических работ (письменных работ, образцов различных видов изобразительной и трудовой деятельности и др.).

Тифлопедагогика опирается на смежные с ней науки: общую педагогику, дефектологию, тифлопсихологию, патофизиологию, офтальмологию, школьную гигиену, педиатрию, детскую психоневрологию и др.

Современная тифлопедагогика располагает научно обоснованными положениями, раскрывающими пути предупреждения и преодоления недостатков и аномалий развития, механизмы и условия, компенсации нарушенных функций, формы, содержание и методы дифференцированного обучения лиц разного возраста с глубокими нарушениями зрения.

B процессе воспитания детей дошкольного возраста осуществляются всестороннее развитие, коррекция дефектов психического и физического характера, подготовка к школьному обучению.

В школьном возрасте дети получают общее среднее и политехническое образование в объеме массовой школы, духовно-нравственное, физическое, эстетическое воспитание, социально-психологическую и трудовую подготовку.

Обучение взрослых с нарушением зрения имеет целью повышение уровня образования и социально-трудового статуса. Оно организуется с учетом возраста, сферы производственной занятости, жизненного и практического опыта, уровня общеобразовательной подготовки.

К специальным средствам обучения и воспитания относятся: положения о дошкольных учреждениях и школах, учебные планы и программы, формы, методы, дидактические средства наглядности и тифлотехнические устройства.

Известные тифлопедагоги и тифлопсихологи

Зарубежные

• Гаюи, Валентин
• Брайль, Луи
• Хауи, Самуэл

Отечественные

• Гандер, Владимир Александрович
• Ерошенко, Василий Яковлевич
• Зоричев, Дмитрий Иванович
• Каплан, Анна Иосифовна
• Коваленко, Борис Игнатьевич
• Крогиус, Август Адольфович
• Мещеряков, Александр Иванович
• Муратов, Ростислав Сергеевич
• Семевский, Николай Анатольевич
• Соколянский, Иван Афанасьевич
• Солнцева, Людмила Ивановна
• Феоктистова, Валентина Александровна

Литература

• Ермаков В. П. Основы тифлопедагогики: развитие, обучение и воспитание детей с нарушениями зрения: учебное пособие для студентов высших учебных заведений / В. П. Ермаков, Г. А. Якунин. — М., 2000. — 240 с.
• Кантор В. З. Педагогическая реабилитация и стиль жизни слепых и слабовидящих. — СПб.: Каро, 2004. — 240 с.
• Малофеев Н. Н. Обучение слепых в России XIX века: государства и филантропия // Дефектология. — 2004. — № 5. — С.74—82.
• Рейх М. Что делает мир для улучшения участи слепых. — СПб., 1901. — 50 с.
• Слабовидящие дети / под ред. Ю. А. Кулагина, Н. Г. Морозовой, М. Б. Эйдиновой. — М.: Просвещение, 1967. — 252 с.
• [pedlib.ru/Books/4/0112/4_0112-1.shtml Солнцева Л.И. Тифлопсихология детства. - М.: Полиграф сервис, 2000.]
• [pedlib.ru/Books/1/0144/1_0144-1.shtml Солнцева Л. И. Советы родителям по воспитанию слепых детей раннего возраста / Л. И. Солнцева, С. М. Хорош . - 3-е изд. - М., 2003.]
• Специальная дошкольная педагогика : учебное пособие / под ред. Е. А. Стребелевой. — М., 2001.
• Специальная педагогика : учебное пособие для студентов высших учебных заведений / Л. И. Аксенова, Б. А. Архипов, Л. И. Белякова и др. - 6-е изд., стер. — М.: Academia, 2006. — 395 с.
• Стернина Э. М. Теория и методика воспитания слепых и слабовидящих детей. — Л., 1980. — 76 с.
• Феоктистова В. А. История советской тифлопедагогики и школы слепых и слабовидящих. — Л., 1980. — 70 с.
• Феоктистова В. А. Хрестоматия по истории тифлопедагогики. — М., 1981. — 168 с.
• [pedlib.ru/Books/6/0016/6_0016-1.shtml Гусева М. Р. Обучение и воспитание дошкольников с нарушениями зрения / М. Р. Гусева, В. Г. Дмитриев, Л. И. Плаксина . - М. : Просвещение, 1978.]
• [pedlib.ru/Books/6/0288/6_0288-1.shtml Дружинина Л. А. Занятия по развитию ориентировки в пространстве у дошкольников с нарушениями зрения. Методические рекомендации / [сост. Л. А. Дружинина и др.; науч. ред. Л.А. Дружинина ] . - Челябинск: АЛИМ, изд-во Марины Волковой, 2008.]
• [pedlib.ru/Books/5/0181/5_0181-1.shtml Специальные коррекционные программы для дошкольников с тяжелыми нарушениями зрения / под ред. В.А. Феоктистовой . – СПб.: Образование, 1995.]
• [pedlib.ru/Books/3/0191/3_0191-1.shtml Плаксина Л.И. Психолого-педагогическая характеристика детей с нарушением зрения: учебное пособие . – М. : РАОИКП, 1999.]

Ссылки

• [pedlib.ru/katalogy/katalog.php?id=4&page=1 Педагогическая библиотека, раздел по дефектологии]

Отрывок, характеризующий Тифлопедагогика

Александр отказывался от всех переговоров потому, что он лично чувствовал себя оскорбленным. Барклай де Толли старался наилучшим образом управлять армией для того, чтобы исполнить свой долг и заслужить славу великого полководца. Ростов поскакал в атаку на французов потому, что он не мог удержаться от желания проскакаться по ровному полю. И так точно, вследствие своих личных свойств, привычек, условий и целей, действовали все те неперечислимые лица, участники этой войны. Они боялись, тщеславились, радовались, негодовали, рассуждали, полагая, что они знают то, что они делают, и что делают для себя, а все были непроизвольными орудиями истории и производили скрытую от них, но понятную для нас работу. Такова неизменная судьба всех практических деятелей, и тем не свободнее, чем выше они стоят в людской иерархии.
Теперь деятели 1812 го года давно сошли с своих мест, их личные интересы исчезли бесследно, и одни исторические результаты того времени перед нами.
Но допустим, что должны были люди Европы, под предводительством Наполеона, зайти в глубь России и там погибнуть, и вся противуречащая сама себе, бессмысленная, жестокая деятельность людей – участников этой войны, становится для нас понятною.
Провидение заставляло всех этих людей, стремясь к достижению своих личных целей, содействовать исполнению одного огромного результата, о котором ни один человек (ни Наполеон, ни Александр, ни еще менее кто либо из участников войны) не имел ни малейшего чаяния.
Теперь нам ясно, что было в 1812 м году причиной погибели французской армии. Никто не станет спорить, что причиной погибели французских войск Наполеона было, с одной стороны, вступление их в позднее время без приготовления к зимнему походу в глубь России, а с другой стороны, характер, который приняла война от сожжения русских городов и возбуждения ненависти к врагу в русском народе. Но тогда не только никто не предвидел того (что теперь кажется очевидным), что только этим путем могла погибнуть восьмисоттысячная, лучшая в мире и предводимая лучшим полководцем армия в столкновении с вдвое слабейшей, неопытной и предводимой неопытными полководцами – русской армией; не только никто не предвидел этого, но все усилия со стороны русских были постоянно устремляемы на то, чтобы помешать тому, что одно могло спасти Россию, и со стороны французов, несмотря на опытность и так называемый военный гений Наполеона, были устремлены все усилия к тому, чтобы растянуться в конце лета до Москвы, то есть сделать то самое, что должно было погубить их.
В исторических сочинениях о 1812 м годе авторы французы очень любят говорить о том, как Наполеон чувствовал опасность растяжения своей линии, как он искал сражения, как маршалы его советовали ему остановиться в Смоленске, и приводить другие подобные доводы, доказывающие, что тогда уже будто понята была опасность кампании; а авторы русские еще более любят говорить о том, как с начала кампании существовал план скифской войны заманивания Наполеона в глубь России, и приписывают этот план кто Пфулю, кто какому то французу, кто Толю, кто самому императору Александру, указывая на записки, проекты и письма, в которых действительно находятся намеки на этот образ действий. Но все эти намеки на предвидение того, что случилось, как со стороны французов так и со стороны русских выставляются теперь только потому, что событие оправдало их. Ежели бы событие не совершилось, то намеки эти были бы забыты, как забыты теперь тысячи и миллионы противоположных намеков и предположений, бывших в ходу тогда, но оказавшихся несправедливыми и потому забытых. Об исходе каждого совершающегося события всегда бывает так много предположений, что, чем бы оно ни кончилось, всегда найдутся люди, которые скажут: «Я тогда еще сказал, что это так будет», забывая совсем, что в числе бесчисленных предположений были делаемы и совершенно противоположные.
Предположения о сознании Наполеоном опасности растяжения линии и со стороны русских – о завлечении неприятеля в глубь России – принадлежат, очевидно, к этому разряду, и историки только с большой натяжкой могут приписывать такие соображения Наполеону и его маршалам и такие планы русским военачальникам. Все факты совершенно противоречат таким предположениям. Не только во все время войны со стороны русских не было желания заманить французов в глубь России, но все было делаемо для того, чтобы остановить их с первого вступления их в Россию, и не только Наполеон не боялся растяжения своей линии, но он радовался, как торжеству, каждому своему шагу вперед и очень лениво, не так, как в прежние свои кампании, искал сражения.
При самом начале кампании армии наши разрезаны, и единственная цель, к которой мы стремимся, состоит в том, чтобы соединить их, хотя для того, чтобы отступать и завлекать неприятеля в глубь страны, в соединении армий не представляется выгод. Император находится при армии для воодушевления ее в отстаивании каждого шага русской земли, а не для отступления. Устроивается громадный Дрисский лагерь по плану Пфуля и не предполагается отступать далее. Государь делает упреки главнокомандующим за каждый шаг отступления. Не только сожжение Москвы, но допущение неприятеля до Смоленска не может даже представиться воображению императора, и когда армии соединяются, то государь негодует за то, что Смоленск взят и сожжен и не дано пред стенами его генерального сражения.
Так думает государь, но русские военачальники и все русские люди еще более негодуют при мысли о том, что наши отступают в глубь страны.
Наполеон, разрезав армии, движется в глубь страны и упускает несколько случаев сражения. В августе месяце он в Смоленске и думает только о том, как бы ему идти дальше, хотя, как мы теперь видим, это движение вперед для него очевидно пагубно.
Факты говорят очевидно, что ни Наполеон не предвидел опасности в движении на Москву, ни Александр и русские военачальники не думали тогда о заманивании Наполеона, а думали о противном. Завлечение Наполеона в глубь страны произошло не по чьему нибудь плану (никто и не верил в возможность этого), а произошло от сложнейшей игры интриг, целей, желаний людей – участников войны, не угадывавших того, что должно быть, и того, что было единственным спасением России. Все происходит нечаянно. Армии разрезаны при начале кампании. Мы стараемся соединить их с очевидной целью дать сражение и удержать наступление неприятеля, но и этом стремлении к соединению, избегая сражений с сильнейшим неприятелем и невольно отходя под острым углом, мы заводим французов до Смоленска. Но мало того сказать, что мы отходим под острым углом потому, что французы двигаются между обеими армиями, – угол этот делается еще острее, и мы еще дальше уходим потому, что Барклай де Толли, непопулярный немец, ненавистен Багратиону (имеющему стать под его начальство), и Багратион, командуя 2 й армией, старается как можно дольше не присоединяться к Барклаю, чтобы не стать под его команду. Багратион долго не присоединяется (хотя в этом главная цель всех начальствующих лиц) потому, что ему кажется, что он на этом марше ставит в опасность свою армию и что выгоднее всего для него отступить левее и южнее, беспокоя с фланга и тыла неприятеля и комплектуя свою армию в Украине. А кажется, и придумано это им потому, что ему не хочется подчиняться ненавистному и младшему чином немцу Барклаю.
Император находится при армии, чтобы воодушевлять ее, а присутствие его и незнание на что решиться, и огромное количество советников и планов уничтожают энергию действий 1 й армии, и армия отступает.
В Дрисском лагере предположено остановиться; но неожиданно Паулучи, метящий в главнокомандующие, своей энергией действует на Александра, и весь план Пфуля бросается, и все дело поручается Барклаю, Но так как Барклай не внушает доверия, власть его ограничивают.
Армии раздроблены, нет единства начальства, Барклай не популярен; но из этой путаницы, раздробления и непопулярности немца главнокомандующего, с одной стороны, вытекает нерешительность и избежание сражения (от которого нельзя бы было удержаться, ежели бы армии были вместе и не Барклай был бы начальником), с другой стороны, – все большее и большее негодование против немцев и возбуждение патриотического духа.
Наконец государь уезжает из армии, и как единственный и удобнейший предлог для его отъезда избирается мысль, что ему надо воодушевить народ в столицах для возбуждения народной войны. И эта поездка государя и Москву утрояет силы русского войска.
Государь отъезжает из армии для того, чтобы не стеснять единство власти главнокомандующего, и надеется, что будут приняты более решительные меры; но положение начальства армий еще более путается и ослабевает. Бенигсен, великий князь и рой генерал адъютантов остаются при армии с тем, чтобы следить за действиями главнокомандующего и возбуждать его к энергии, и Барклай, еще менее чувствуя себя свободным под глазами всех этих глаз государевых, делается еще осторожнее для решительных действий и избегает сражений.
Барклай стоит за осторожность. Цесаревич намекает на измену и требует генерального сражения. Любомирский, Браницкий, Влоцкий и тому подобные так раздувают весь этот шум, что Барклай, под предлогом доставления бумаг государю, отсылает поляков генерал адъютантов в Петербург и входит в открытую борьбу с Бенигсеном и великим князем.
В Смоленске, наконец, как ни не желал того Багратион, соединяются армии.
Багратион в карете подъезжает к дому, занимаемому Барклаем. Барклай надевает шарф, выходит навстречу v рапортует старшему чином Багратиону. Багратион, в борьбе великодушия, несмотря на старшинство чина, подчиняется Барклаю; но, подчинившись, еще меньше соглашается с ним. Багратион лично, по приказанию государя, доносит ему. Он пишет Аракчееву: «Воля государя моего, я никак вместе с министром (Барклаем) не могу. Ради бога, пошлите меня куда нибудь хотя полком командовать, а здесь быть не могу; и вся главная квартира немцами наполнена, так что русскому жить невозможно, и толку никакого нет. Я думал, истинно служу государю и отечеству, а на поверку выходит, что я служу Барклаю. Признаюсь, не хочу». Рой Браницких, Винцингероде и тому подобных еще больше отравляет сношения главнокомандующих, и выходит еще меньше единства. Сбираются атаковать французов перед Смоленском. Посылается генерал для осмотра позиции. Генерал этот, ненавидя Барклая, едет к приятелю, корпусному командиру, и, просидев у него день, возвращается к Барклаю и осуждает по всем пунктам будущее поле сражения, которого он не видал.
Пока происходят споры и интриги о будущем поле сражения, пока мы отыскиваем французов, ошибившись в их месте нахождения, французы натыкаются на дивизию Неверовского и подходят к самым стенам Смоленска.
Надо принять неожиданное сражение в Смоленске, чтобы спасти свои сообщения. Сражение дается. Убиваются тысячи с той и с другой стороны.
Смоленск оставляется вопреки воле государя и всего народа. Но Смоленск сожжен самими жителями, обманутыми своим губернатором, и разоренные жители, показывая пример другим русским, едут в Москву, думая только о своих потерях и разжигая ненависть к врагу. Наполеон идет дальше, мы отступаем, и достигается то самое, что должно было победить Наполеона.


На другой день после отъезда сына князь Николай Андреич позвал к себе княжну Марью.
– Ну что, довольна теперь? – сказал он ей, – поссорила с сыном! Довольна? Тебе только и нужно было! Довольна?.. Мне это больно, больно. Я стар и слаб, и тебе этого хотелось. Ну радуйся, радуйся… – И после этого княжна Марья в продолжение недели не видала своего отца. Он был болен и не выходил из кабинета.
К удивлению своему, княжна Марья заметила, что за это время болезни старый князь так же не допускал к себе и m lle Bourienne. Один Тихон ходил за ним.
Через неделю князь вышел и начал опять прежнюю жизнь, с особенной деятельностью занимаясь постройками и садами и прекратив все прежние отношения с m lle Bourienne. Вид его и холодный тон с княжной Марьей как будто говорил ей: «Вот видишь, ты выдумала на меня налгала князю Андрею про отношения мои с этой француженкой и поссорила меня с ним; а ты видишь, что мне не нужны ни ты, ни француженка».
Одну половину дня княжна Марья проводила у Николушки, следя за его уроками, сама давала ему уроки русского языка и музыки, и разговаривая с Десалем; другую часть дня она проводила в своей половине с книгами, старухой няней и с божьими людьми, которые иногда с заднего крыльца приходили к ней.
О войне княжна Марья думала так, как думают о войне женщины. Она боялась за брата, который был там, ужасалась, не понимая ее, перед людской жестокостью, заставлявшей их убивать друг друга; но не понимала значения этой войны, казавшейся ей такою же, как и все прежние войны. Она не понимала значения этой войны, несмотря на то, что Десаль, ее постоянный собеседник, страстно интересовавшийся ходом войны, старался ей растолковать свои соображения, и несмотря на то, что приходившие к ней божьи люди все по своему с ужасом говорили о народных слухах про нашествие антихриста, и несмотря на то, что Жюли, теперь княгиня Друбецкая, опять вступившая с ней в переписку, писала ей из Москвы патриотические письма.